随着多媒体计算机与internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正显示出愈来愈强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
      建构主义也易做结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他坚持从内因和外因相互作用的过程中，逐步建构企业关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构逐步形成与发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来，并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，及个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程，可见同化是认知结构数量的扩充（图示扩充），而摄影则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童），就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化信息时，他是处于一种平衡的认知状态，而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
      在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件，等方面做了进一步的研究；，斯滕伯格和卡茨等人则强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性，做了认真的探索；，为我自己创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果茨基为首的维列鲁学学派深入的研究了“活动”和“社会交往”在人类高级心理机能发展中的重要作用。
     20世纪90年代后，建构主义真正走出象牙塔“拜托纯理论研究范畴”开始进入广大中小学课堂，10多媒体和网络技术逐渐普及以后才出现的事情。这是因为多媒体计算机和，网络通信技术，可以为建构主义倡导的学习环境提供强大的技术支持——，使这种学习环境真正得以在各级各类学校的课堂中实现；，而建构主义则可以为多媒体教学和网络教学（即为信息技术与课程的整合），提供最有效的理论指导。随着建构主义在各级各类学校应用的日益普及，不仅使其原有学习理论得到深化与扩展，而且还在广泛的教学实践的基础上，逐渐形成了一套适合建构主义学习环境的教学理论与教学设计方法。所以自20世纪90年代中期以来，国际上一般都认为建构主义既是信息时代的一种全新的学习理论，也是一种全新的教学理论。